LA UNIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE LA FORMACIÓN PERMANENTE
Importancia de la Formación Permanente en la Universidad del Siglo XXI
La gran tarea inmediata tiene algo de rompecabezas, sea dicho sin alusión contundente. Hay que reconstruir con los pedazos dispersos -disiecta membra- la unidad vital del hombre europeo. Es preciso lograr que cada individuo o -evitando utopismos- muchos individuos lleguen a ser, cada uno por sí, entero ese hombre.
¿Quién puede hacer esto sino la Universidad?
José Ortega y Gasset (1930).
La misión de la Universidad.
Universitat de Barcelona
Facultad de Educación
Máster en Educación Superior
Andrés Felipe Ortiz Zamora
Barcelona, lunes, 15 de octubre de 2011
Justificación:
El informe sobre la formación permanente en las universidades españolas señala que la capacidad humana para adquirir competencias y desarrollar conocimientos, destrezas, hábitos y actitudes; es decir, nuestra natural capacidad para aprender independientemente del contexto o circunstancias como la edad, el espacio y el tiempo, es lo que actualmente se conoce como aprendizaje a lo largo de la vida y en el ámbito del conocimiento universitario se identifica como Formación Permanente (Comisión de Formación Continua, 2010).
Establecido lo anterior, es necesario hacer dos aclaraciones. La primera, tiene que ver con sentido con en el que se entiende formación a lo largo de la vida, pues de un modo general, ésta no hace referencia a un tipo de educación particular, sino al proceso dinámico del aprendizaje que vive el ser humano, por lo tanto, se plantea más como una forma de entender la educación en el proceso vital, como algo que es definitivamente connatural al fenómeno existencial del ser humano. En un modo más preciso el consejo de Europa la de define como toda aquella actividad de aprendizaje que ocurre durante la vida de las personas “con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo” (Comunicado de Feira, 2000). La segunda aclaración tiene que ver con los diferentes usos que se hace del concepto de formación a lo largo de la vida, pues con este se hace referencia al proceso regulado de formación (educación infantil, obligatoria, secundaria, profesional superior universitaria o no universitaria) pero también hace referencia a la formación relacionada con el trabajo (ocupacional, formación para el trabajo), a la formación para el uso del ocio y el tiempo libre y de toda aquella formación que reciben las personas relacionada con el bienestar, calidad de vida, participación social, empleabilidad, entre otras.
Anotado lo anterior, y señalada la bastedad de las implicaciones que tendría hacer una reflexión sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, se hace necesario delimitar el campo de indagación de la presente reflexión específicamente al contexto de la Universidad o del conocimiento especializado donde la Educación a lo largo de la vida, toma el nombre de Formación Permanente.
En consecuencia con lo expresado anteriormente, este texto abordará la definición de Formación Permanente Universitaria alcanzada con la declaración de Bolonia (1999) haciendo un recorrido por las características y tipologías de la FPU, especialmente, retomando la delimitación técnica que realiza la UNESCO. También se abordarán las consideraciones que sobre ésta se han hecho en las reuniones de Ministros de Educación de la Unión Europea entre 2001 y 2009 y el marco de desarrollo de la formación Permanente vista desde la realidad Iberoamericana y del Caribe. Una vez que haya sido alcanzado dicho punto de la indagación se podrá llegar a concluir algunas características respecto a la misión de la Formación Permanente Universitaria y su función social y por consiguiente destacar la importancia de la Formación Permanente Universitaria respecto de la Universidad del Siglo XXI
Definición
La declaración de Bolonia, realizada en el año 1999, dio paso a las consideraciones sobre la formación a lo largo de la vida y subsiguientes consideraciones en las reuniones bianuales de los ministros de Educación de la Unión Europea realizadas en Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005) Londres (2007) y Lovaina (2009). En las consideraciones realizadas en dichas reuniones, se trazó una agenda sobre las consideraciones más importantes, dando como resultado que se pusiera una especial atención sobre el intercambio de buenas prácticas, el fomento de la Formación Permanente Universitaria y el reconocimiento y validación de los aprendizajes previos. Esta agenda de consideración tuvo tal importancia que fue incluida en la “estrategia 2015” de la Unión Europea, como una línea de acción principal. El centro de la cuestión resaltada aquí es que el aprendizaje a lo largo de la vida es un elemento esencial del Área de Educación Superior Europea pues es entendida conceptualmente como el proceso continuo de aprendizaje que habilita a los individuos para adquirir y actualizar sus conocimientos, habilidades y competencias en los diferentes momentos de su vida y en diferentes ambientes de aprendizaje que van desde lo forma hasta lo informal (Council of Europe, 2003). Valga añadir, tal como lo hace el mismo Seminario de Bolonia a la anterior definición las características políticas que complementan la definición afirmando que, toda actividad aprendida a través de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, habilidades y competencias en los niveles personales, sociales, cívicos o relacionados con la empleabilidad (Council of Europe, 2003), corresponde a un aprendizaje a lo largo de la vida.
A modo de síntesis, y retomando lo que se señalaba en la justificación, dicha capacidad humana para adquirir competencias y desarrollar conocimientos, destrezas, hábitos y actitudes; es decir, nuestra natural capacidad para aprender independientemente del contexto o circunstancias como la edad, el espacio y el tiempo, es lo que actualmente se conoce como aprendizaje a lo largo de la vida y en el ámbito del conocimiento universitario o conocimiento experto, en que se encuentra delimitado nuestro estudio, se identifica como Formación Permanente (Comisión de Formación Continua, 2010).
Características:
Las políticas sobre formación a lo largo de la vida fueron desarrolladas en el Reino Unido al inicio de 1990 (Tett, 2010) y aunque se pueden identificar algunos antecedentes desarrollados en los documentos de la UNESCO y de la OECD desde 1970, pero solo se considero conceptualmente dentro de las políticas de la Unión Europea hasta 1995 en el documento “Teaching and Learning towards the Learning Society” (Commission of the European Communities, 1995). Y es que el nacimiento y evolución de estas nuevas concepciones trajo consigo, el que mucho más adelante en la historia de la Universidad, se pasara de un modelo elitista “a una universidad de masas, y de una universidad dirigida al academicismo a una universidad con cinco grandes funciones: la profesionalización, la investigación, la innovación, la trasferencia del conocimiento y la extensión cultural. Ahora se debe pasar de una universidad dirigida sólo a jóvenes a otra abierta a todas las edades, de una universidad cerrada a otra que afronte los retos que la sociedad del conocimiento implica” (Comisión de Formación Continua, 2010).
En consecuencia con lo anterior, la Formación Permanente Universitaria que nos ocupa se refiere tanto a la formación graduada como a la formación postgraduada, complementaria y de adultos a la que globalmente se conoce como formación abierta. Pero también considera la formación corporativa; que bien puede ser desarrollada a medida o en “in company”; y la formación ocupacional.
Pero es necesario hacer una ampliación de la definición antes señalada, y apreciar algunas especificidades del aprendizaje. Por tan razón se trae a continuación las referencias de definición que la profesora María Cristina Sanz señala en su documento de formación sobre la planificación estratégica de la Educación continuada, sobre el aprendizaje formal (cursos reconocidos), el no formal (como las competencias profesionales adquiridas en el puesto de trabajo) y el informal (por ejemplo el intergeneracional) (Sanz, 2011).
− Educación formal: Aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
− Educación no formal: Aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o formación y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
− Educación informal: Aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una
certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).
Delimitación técnica: Siguiendo el documento desarrollado por la Comisión de Formación Continua (2010) que detalla técnicamente los lineamientos para los programas de formación permanente, se presenta dicha estructura como parte de la delimitación que es necesario analizar en este punto.
En este documento se hará referencia básicamente la formación que se lleva a cabo en la enseñanza superior y especialmente en las Universidades. Dicha formación se corresponde, en el marco de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE-97), con los niveles CINE 5 (A y B) y CINE 6 (UNESCO, 2006) (Tabla 1).
Los programas del nivel CINE 5 tienen una orientación académica (5A) que otorgan titulaciones o habilitan para cursar programas de investigación o ejercer una determinada profesión. También pueden ser programas de formación práctica y técnica (5B) destinados básicamente para el acceso al mundo laboral y suelen ser más cortos que los anteriores.
En este nivel se pueden incluir también programas de educación de adultos (UNESCO, 2006; Eurydice, 2007a), entendida tanto desde la vertiente económica como de la socioeducativa. Un ejemplo de estos últimos son los programas universitarios para personas mayores que si bien no conllevan a un primer o segundo título de Educación Superior o terciario como los 5A y 5B, si podrían servir como punto de partida para que las personas mayores puedan acceder a alguno de los programas del nivel CINE 5.
Tabla 1. Ubicación de la enseñanza universitaria de acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación de la UNESCO (CINE).
CINE 5
CINE 6
5A1
5B1
Educación Adultos 3/4
- Licenciaturas
- Másteres Universitarios:
- Académicos
- Profesionales
- Investigación
- Diplomaturas
- Grados
- Másteres Propios2
- Cursos de especialización2
- Másteres Propios
- Cursos de especialización
- Programas Universitarios para Personas Mayores
- Programas corporativos (empresas)
- Etc.
- Doctorado
- Másteres Universitarios de Investigación
1.- Para poder cursarlos es necesario tener las condiciones de acceso a la Universidad. Estar en posesión, como mínimo, de las titulaciones de los niveles CINE 3 o CINE 4.
2.- Mismo acceso y características similares que los oficiales, pero con mayor flexibilidad, en lo que se refiere a su aprobación, oferta, dirección y contratación de profesorado.
3.- No hay condiciones generales de acceso, en caso de haberlas son específicas. No es necesario estar en posesión de titulaciones de los niveles Cine 3 o Cine 4.
4.- Para su reconocimiento deberían cumplir con una serie de requisitos o recomendaciones:
Ser un programa consolidado y aprobado por los órganos competentes de la universidad
Tener un número mínimo de créditos por año académico y titulación
Coordinado y dirigido por personal docente universitario
Con un porcentaje de profesorado universitario según la tipología del programa
Marco Europeo
En este apartado, a modo de marco referencial, se presentara el recorrido del que ha permitido considerar a la formación permanente y a lo largo de la vida como una de las herramientas que pretender constituir esa Europa “completa e influyente” a la que por medio del refuerzo de las dimensiones intelectuales, culturales y sociales se quiere llegar. En tal sentido, la primera referencia que habría que mencionar es la Declaración Conjunta del los Ministros Europeos de Educación quienes se reunieron en Bolonia en junio de 1999 y en el cual se proponía, siguiendo las declaraciones de la Sorbona de 1998, la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior “como un medio privilegiado para fomentar la movilidad y la empleabilidad de los ciudadanos y el desarrollo global del continente” (CONSEJO DE EUROPA).
Posteriormente en la reunión de Praga de 2001, los Ministros reconocieron la necesidad de una perspectiva de aprendizaje de larga duración en la educación (Consejo de Europa, 2001). En consecuencia, se afirmo que el aprendizaje de toda la vida es un elemento esencial del Área de Educación Superior Europea, y por lo tanto es un elemento muy importante en la consolidación de la Europa futura, construida sobre una sociedad y economía basadas en el conocimiento, donde las estrategias del aprendizaje a lo largo de la vida serán necesarias para encarar los desafíos de la competitividad y, en un sentido más amplio, mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida de los ciudadanos (2001).
De la misma forma que en Praga, los Ministros reunidos en Barcelona en el 2002 instaban a las instituciones de educación superior y a los gobiernos de Europa a reducir los obstáculos normativos y administrativos para el reconocimiento de las cualificaciones profesionales respecto de la enseñanza no formal e informal, teniendo en cuenta que, de la realización de esta tarea se posibilitaría la implementación de un Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente (Consejo de Europa, 2002). Conforme a dicha solicitud se adopta una resolución sobre el aprendizaje permanente relacionada con la Estrategia Europea de Empleo. Así mismo, los ministros subrayaron la importante tarea muy importante de la Universidad en hacer del aprendizaje a lo largo de la vida una realidad, por lo que se afirmó que era necesario alinear las políticas nacionales en Educación con éste objetivo para alcanzar la meta de hacer de esta ejercicio una parte integral de la actividad de la educación superior (2002).
Otro paso importante del itinerario europeo fue el alcanzado en la reunión en Maastricht donde los Ministros responsables de Educación analizaron las diferentes estrategias para modernizar los sistemas de educación y de formación profesional con el objetivo de de ofrecer a los ciudadanos cualificaciones y competencias necesarias para que posibiliten una mejora en términos de empleabilidad y de integración a la sociedad del conocimiento (Consejo de Europa, 2004). En consecuencia, se establecieron algunas acciones estratégicas, dentro de las que la convalidación de la educación no formal e informal volvieron a ser un punto importante, al igual que el aprendizaje abierto sobre el que se afirmó que debería “permitir a las personas definir trayectorias individuales, combinados con orientación y asesoramiento adecuados” (2004) que posibilite pasar de la formación inicial y permanente a la enseñanza superior. Es importante señalar que, las estrategias de Maastricht, fueron complementadas posteriormente en la reunión de Helsinki donde nuevamente se revisarían las estrategias y prioridades del acuerdo de Copenhague, específicamente en lo concerniente a la formación profesional y sobre lo que en particular se afirmó que “las estrategias de aprendizaje permanentes deberían proporcionar un buen funcionamiento de la formación y una amplia base de capacidades laborales(…) La formación profesional es forma parte de este aprendizaje y desempeña un papel esencial en la acumulación de capital humano para la consecución de crecimiento económico, empleo y objetivos sociales” (2006).
Como elementos finales de este campo de análisis al que se ha denominado Marco Europeo, se traerán algunas consideraciones sobre las reuniones de ministros de Londres (2007) y de Lovaina (2009) en las cuales hay un elemento final de análisis muy importante. Asistimos a un cambio de mentalidad, asistimos a la transición en la orientación de la educación, una “educación superior centrada en los estudiantes, y no en una educación centrada en el profesor” (2007). Y en ese sentido se entiende que el aprendizaje a lo largo de la vida, como parte integrante de nuestros sistemas educativos, deberá permitir al estudiante alcanzar la obtención de cualificaciones, la ampliación de conocimientos y un mejor entendimiento de la realidad, la adquisición de nuevas habilidades y competencias y el enriquecimiento del desarrollo personal, es decir, consistirá en la materialización de esta orientación al estudiante (2009).
A modo de conclusión parcial sobre este asunto, se podría que si con el EEES se propone llegar a una Europa completa e influyente, la centralidad de dicho espacio tiene que estar en la construcción de un aprendizaje de larga duración, entendiendo éste como el paso de una formación inicial o permanente a una educación superior. En otras palabras, pasar de una acumulación individual del conocimiento a una acumulación de capital humano que genere un crecimiento económico, empleabilidad e inclusión social.
Marco Latinoamericano
Desde la Declaración del Bolonia y la posterior creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), Europa se ha puesto como un referente mundial en los temas relacionados con la calidad de la educación superior. En consecuencia, dicho modelo se ha considerado como una realidad deseable por otros bloques continentales, especialmente los que están en consolidación y desarrollo, tal como es el caso de Latinoamérica y el Caribe.
Sobre este último, se podría decir que han sido los ya varios intentos para el establecimiento de puentes entre Latinoamérica y el Caribe y el EEES, basados sobre todo en acuerdos bilaterales entre los miembros de la Unión Europea y algunos del los países que están al otro lado atlántico. Por lo tanto, la idea de un Espacio Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior es un tema de discusión en muchos foros y actividades académicas, pero es evidente que para alcanzar este ideal, se debe pasar por un recorrido tal como el desarrollado por Europa, pero adaptado a las realidades del entorno Americano. Pensar el Espacio Latinoamericano y del Caribe de Educación Superior requerirá múltiples acuerdos incluidos los políticos y académicos pero también debe considerar temas sobre los modelos educativos, las mejores prácticas, la investigación y el desarrollo, estándares comunes, y muchas más consideraciones que en este momento no es necesario mencionar (El Espacio Común ALCUE de Educación Superior, 2012). Sea la ocasión para traer a la memoria el momento más importante de la evolución de esta iniciativa desde el entorno político, pero que como se señaló antes aun no ha progresado significativamente.
“El avance más importante alcanzado por las naciones Latinoamericanas y del Caribe fue la creación del Espacio Común ALCUE de Educación Superior, que es una iniciativa de los países de la Unión Europea, de América Latina y del Caribe para la constitución de un entorno de interacción y cooperación bilateral y multilateral de sus sistemas de educación superior. Su origen se encuentra en la Conferencia de la Cúpula de Río de Janeiro, realizada el 29 de junio de 1999, en la cual los Jefes de Estado y Gobierno expresaron su voluntad política de intensificar las relaciones entre esos países e identificaron la educación superior como una de las prioridades de acción. Los objetivos y metas principales del Espacio Común ALCUE de Educación Superior fueron establecidos en la Conferencia de Ministros de Educación de países de la Unión Europea, de América Latina y del Caribe, realizada los días 2 y 3 de noviembre del año 2000 en París, cuya declaración proclama la educación superior como un bien público, esencial para el desarrollo humano, social y tecnológico, y la afirma como factor esencial para superar las desigualdades entre las personas, instituciones educacionales y sociedades nacionales, y para el ejercicio equilibrado de su interdependencia” (2012).
Establecido todo lo anterior quedan múltiples interrogantes sobre la forma en que habría que entender la Formación Permanente en América Latina y el Caribe, pues si no hay una unidad de criterios en lo que a la Formación Universitaria se refiere, debe ser mucho más complejo hacerlo a uno solo de los campos que componen el universo de la Educación Superior. Pero como una voz que resuena en medio de las múltiples voces que suenan en el proceso anteriormente descrito, la profesora María Cristina Sanz y el profesor Joan María Malapeira de la Agencia de Postgrados de la Universidad de Barcelona, con el respaldo del Ministerio de Educación Español, desarrollaron una investigación en la que se quiere plasmar el mapa de la oferta de la formación permanente en el ámbito iberoamericano con el interés de “establecer puentes claramente definidos de colaboración en diversos temas de interés para las universidades y la sociedad en general de los países iberoamericanos” (2009-2010). Y es que dicho estudio es muy importante para la presente indagación, porque precisamente señala las múltiples concepciones que sobre la formación permanente se tienen en los países latinoamericanos y del Caribe. Valga la pena traer aquí lo que la investigación señala sobre este particular solo para la definición de Postgrado:
“Ante todo, el estudio ha de circunscribirse a lo que se entiende, mayoritariamente, por postgrado después de oír los diferentes matices que se tienen en cuenta en las zonas objeto de estudio. En este caso, se entiende como postgrado todos aquellos estudios superiores avanzados que exigen como requisito de acceso una titulación universitaria de una duración no inferior a tres años y que hacen referencia a diferentes tipos de oferta formativa: másteres, doctorados, cursos de expertos o de especialización y, en sentido estricto, lo que entendemos por formación continua o formación a lo largo de la vida, cuyo propósito es perfeccionar o reciclar competencias académicas y profesionales previamente adquiridas”.
A modo de conclusión de este apartado, se podría afirmar que la formación permanente que se ha identificado como un aspecto clave en el entramado de la Educación Superior claramente está presente en el marco de la Educación Superior Latinoamericana bajo diferentes formas y constituye, tal como lo muestra el estudio antes mencionado, un puente por donde se podrían viabilizar dos hechos concretos que ayudarían a materializar el Espacio Latinoamericano y del Caribe de Educación Superior. En primer lugar alianzas iberoamericanas de I+D+i+T, fortaleciendo la participación de Instituciones Europeas en el entorno americano y visceversa. En Segundo lugar aumentando la oferta formativa iberoamericana de programas validos y homologados tanto en el EEES como en el País con quien se desarrolle; y es que ofertas así acercarán mas las dos realidades y las harán unificarse en un sistema como el ECTS.
Misión y función social
Después de hacer un análisis de los documentos consultados, se concluye de un modo general que tanto la función social como la misión de la formación permanente comporta tres acciones concretas.
La primera de ellas es, especialmente tratada en el texto de la comisión de formación permanente (2010), señala que debe:
•
Facilitar el aprendizaje autónomo.
•
Impulsar el desarrollo de las potencialidades tanto profesionales como personales.
•
Divulgar conocimientos.
•
Permitir el acceso de las personas en todas las etapas de la vida al mundo de la universidad.
Como segundo aspecto, se pide que la formación continuada potencie la colaboración, participación y desarrollo de las relaciones interdisciplinarias e intergeneracionales.
Finalmente, como un tercer aspecto, se solicita que todos los proyectos de formación permanente univesitaria no solo abunden en profundización de conocimientos especializados, prácticos y técnicos, sino que incluyan como un valor diferenciador una mejora en la calidad de vida a partir del hecho mismo de aprender.
De un modo más amplio se puede señalar, tal como lo hace la profesora Lyn Tett, que la gente puede aprender por diferentes vías y contextos, pues la sociedad en la que ellos viven entiende que el aprendizaje es una actividad normal para las personas de todas las edades lo que incluye la participación en programas post-escolares (Community education and lifelong learning, 2010), tal como se evidencia en el caso británico, donde además de una educación patrocinada por los empleadores, (Ranson, 1998) se logran identificar políticas de estado que implican una interacción ciudadana en la sociedad del conocimiento, entre las que se encuentran aprendizaje para el trabajo, aprendizaje para la ciudadanía y aprendizaje para la democracia.
Sobre la interacción ciudadana, hay que decir que la sociedad del conocimiento ha priorizado el aprendizaje relacionado con el trabajo pues hace de los empleados sujetos mas adaptables a una gran variedad de tareas ocupacionales; ese el caso de la Unión Europea quien a partir del año 2000 implementó un nuevo objetivo estratégico que posibilitaría hacerla más competitiva y dinámica respecto del resto del mundo, con un modelo de económica basado en el conocimiento y que además le permitiría hacer sostenible el crecimiento económico con mejores trabajos y una mayor cohesión social (Lisbon European Council, 2000). En segundo lugar, el aprendizaje para la ciudadanía va mas allá de una sociedad del conocimiento centrada en habilidades para el trabajo, y procura ofrecer un bienestar social, cultural y política que permita repensar la naturaleza misma del trabajo sin estar separada de estas relaciones de bienestar de quien trabaja y del crecimiento económico deseado. Y finalmente, el aprendizaje para la democracia que considera que el sentido de las transformaciones sociales, económicas y políticas deben estar mediados por una sociedad del conocimiento que sea el centro del cambio revitalizando el sentido de la democracia y la conciencia social.
A modo de conclusión parcial, se puede decir que la sociedad del conocimiento desde esta perspectiva debe ser una generadora de nuevas ideas que ayuden al crecimiento social sostenible, pero que también sea crítica de las estructuras actuales, especialmente de las que sustentan la injusticia e inequidad social, por lo que como tarea final debe ser el estamento crítico de la sociedad actual.
Conclusiones
En el texto desarrollado hasta aquí el lector ha encontrado tres conclusiones fundamentales.
La primera señalaba que la capacidad humana para adquirir competencias y desarrollar conocimientos, destrezas, hábitos y actitudes; es decir, nuestra natural capacidad para aprender independientemente del contexto o circunstancias como la edad, el espacio y el tiempo, es lo que actualmente se conoce como aprendizaje a lo largo de la vida y en el ámbito del conocimiento universitario o conocimiento experto, en que se encuentra delimitado nuestro estudio, se identifica como Formación Permanente.
En segundo lugar el lector pudo ver que si con el EEES se propone llegar a una Europa completa e influyente, la centralidad de dicho espacio tiene que estar en la construcción de un aprendizaje de larga duración, entendiendo éste como el paso de una formación inicial o permanente a una educación superior. En otras palabras, pasar de una acumulación individual del conocimiento a una acumulación de capital humano que genere un crecimiento económico, empleabilidad e inclusión social.
Y en el tercer y último momento percibió que la formación permanente que se ha identificado como un aspecto clave en el entramado de la Educación Superior claramente está presente en el marco de la Educación Superior Latinoamericana bajo diferentes formas y constituye, tal como lo muestra el estudio antes mencionado, un puente por donde se podrían viabilizar dos hechos concretos que ayudarían a materializar el Espacio Latinoamericano y del Caribe de Educación Superior. En primer lugar alianzas iberoamericanas de I+D+i+T, fortaleciendo la participación de Instituciones Europeas en el entorno americano y viceversa. En Segundo lugar aumentando la oferta formativa iberoamericana de programas validos y homologados tanto en el EEES como en el País con quien se desarrolle; y es que ofertas así acercarán mas las dos realidades y las harán unificarse en un sistema como el ECTS.
Ahora bien, este último párrafo pretende concluir de un modo general que la Formación Permanente Universitaria es muy importante pues en ella no solo recaen compromisos nacionales y transnacionales sino que fundamentalmente es el puente entre la Universidad y la sociedad con todas y cada una de sus instancias, teniendo dentro de ellas la mayo preponderancia la instancia social, pues es la responsable de un crecimiento y avance sostenible del capital humano. En otras palabras se entiende la misión de la Formación Permanente como la dinámica de aprendizaje “cotidiano” de las sociedades lo que incluye necesariamente la visión crítica de las estructuras actuales, especialmente de las que sustentan la injusticia e inequidad social, por lo que como tarea final debe ser el estamento crítico de la sociedad actual.
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